讀《對話教育——國際視野與本土行動》有感作文示例

寒假有幸讀了鍾啓泉教授的一本關於教育的書籍，本書主要收集了作者鍾啓泉先生多年來與衆多日本的學者和中小學教師之間的對話錄38篇，歸納成如下四個方面的話題：學校教育制度、課程與教學的改革、素養論與學力論爭、教育評價與教師教育研究。圍繞這些話題的對話幾乎都是從中日兩國教育發展的現實及其文化背景出發，同時聯繫當代國際教育思潮來展開的。改革開放的國策不僅使我們得以走出國門，而且得以邀請更多的國際教育學者，圍繞教育發展的課題或從事合作研究或組織學術討論。在這個過程中，還會自然生成一些彼此感興趣的話題，不拘形式地展開議論。這本集子收集的一篇篇訪談錄，就是這種議論的產物。

西方國家所倡導的對話教育是在重新審視教育中的最基本的關係--師生關係的基礎上建立起來的一整套的原理主張。因爲幾個世紀以來，認爲教師比學生聰明的`錯覺不僅表現爲某方面、某階段或年齡上的偏見，而且表現在已確定的價值教育方法上。教師控制着議事日程，侷限於講述他們所熟悉的概念和問題。教師常以爲教給學生很多，而從他們那裏學到很少，因而使教師產生了一種優越感。對話教育則認爲，師生關係不是簡單的授受關係，授受關係以不平等爲前提，發生這種關係的雙方從一開始起就以"施恩者"和"受恩者"的面目出現，這種關係無論如何發展，都不能突破功利造成的心理障礙，從而很難發展成平等的對話關係。這種所謂的對話關係強調的是教師與學生、家長與子女、學習者與所學對象之間，不能是教訓與被教訓、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關係，而應是平等的、對話式的、充滿愛心的雙向交流關係。教師是學生式的教師，學生則是教師式的學生。此時，教師的作用並沒有被拋棄，而是得以重新建構。教師從外在於學生情景轉向與情景並存，教師是內在於情景的領導者，而不是外在的專制者。在這種關係中，學生作爲有獨立主體、人格尊嚴的人，積極參與教學活動，在與教師的相互尊重、合作、信任中全面發展自己，獲得成就感與生命的價值體驗，並感受到人格的自主和尊嚴。在真正的對話中，學習是雙向的（相互的），而不是權威的或由上而下主宰。對學習者而言，教師的作用不再那樣至高無上。對教師而言，應以對話的形式讓反面意見、旁觀者的意見直接與其見解交鋒，不以一言堂的權威架勢嚇唬人，反而會展示出真理的無所畏懼。這是一種理想的師生關係，師生相互請教，雙方互爲先生和學生。而實踐這一理想關係的前提是教育者應該承認我們能夠從"學生"那裏學到與學生從我們這裏學到的同樣多的知識。教師必須認識到，在對話過程中，儘管教師和學生年齡不同，地位不同，成熟程度不同，但要平等相待。絕對不能在對話中說服對方，而必須從心底裏樂於接受學生提出的不同意見，樂於對自己的意見表示懷疑。

當然，西方教育界倡導的“對話”理念所能帶來的積極意義必須通過一定的條件才能實現，我國的教育能否從中得到收益，關鍵在於在我們現今的教育中，必須具有對教育、教學方式本身的自我變革的決心。因爲在師生關係中，站在優勢一方的教師雖然也說"對話"，但若沒有相當的自覺意識的話，就不會得到作爲"弱者"的學生的信賴。得不到學生信賴，也無法產生真正的對話。因此，我們必須在師生之間樹立強烈的對話意識，其前提條件則是必須消除教師或學生中心意識。這就是說，一個有對話意識的人所進行的對話，決不是要消滅一切與我不一致的人的意識，更不能因爲別人同我不一致，就要千方百計地取消這種不一致。對話意識告訴人們，人與人之間的不一致乃是這個多樣性世界的自然，一切與我們不一致的人和觀點不僅都有權利存在，而且很可能對我們自己的發展有利，因爲同那些與我們不一致的人或物對話，可以生成新東西，使我們的生活更加豐富。沒有對話意識，即使使用了純熟而優美的語言，在談話中有問答形式，問答中花樣百出，那也只是機械的問答--沒有對話意識的問答，絕非真正的對話；有了平等的對話意識，有了相互理解、相互合作、相互關生和共存的願望，即使不用問答形式，也能造成一種豐富的對話。

強調對話在教學中的意義暗含着對平等、民主的人際關係和個體開放心態的倡導，以及尊重差異和鼓勵獨特性、崇尚個性和主體性。這些正是有效的、高質量對話的前提。同時它也內含着教師必須更新教學觀念的要求，即對教師而言，上課是對話，是交往，而不單純是勞作；是藝術創造，而不是教授；是探索真理的過程，而不是簡單地展示結論。因爲，對話是交往在教學中的重要表現形式，通過對話而發現自我和探索真理。因此，對話教育要求教師和學生同演課堂的主角，教師更多的是對學生進行啓發、誘導，學生則要敢碰書本上說的、教師講的，敢於懷疑。這無疑又給教師提出了更高的要求，也使學生有了一定的對話壓力感，學生在擁有發揮個人才智的機會和空間的同時，對話的壓力感又會促使學生去主動地涉獵知識，獨立地思考問題和尋求解決問題的方法。