《教育的情調》讀後感（精選8篇）
當仔細品讀一部作品後，大家一定對生活有了新的感悟和看法，不妨坐下來好好寫寫讀後感吧。那麼如何寫讀後感才能更有感染力呢？以下是小編幫大家整理的《教育的情調》讀後感，歡迎閱讀與收藏。
《教育的情調》讀後感 篇1
今年暑假，我拜讀了馬克斯範梅南的《教育的情調》一書。這是一本耐人尋味、適合老師和父母閱讀的書，體量不大，內容淺顯易懂。整本書表達流暢，沒有深的理論，基本是採用故事的形式展開的。這些故事讀起來很親切，因爲這就是你我的真實故事。唯一不同的是，我們“當局者迷”，被困在表象中，而作者抽絲剝繭，直擊現象背後的本質，找到教育孩子的關鍵所在。
一、教育需要操作系統，但更需要底層邏輯。
現代生活節奏快，無論是閱讀還是做其他事情，人們總是希望找到便捷快速高效的通道或者方法。君不見，市面上冠以“*天學會……”速成掌握一項技能的書和課程都是爆款。對於教師而言，外出聽講座時，總是希望能聽到能夠直接拿來用的操作方法，而不喜歡聽艱深的理論，總期望能夠有一本《葵花寶典》寫儘教育中各種問題的解決對策。我不排斥好的方法，更不排斥好的操作系統，只是覺得如果只是停留在掌握幾個招式的“淺學習”上，終究只能做一個“搬運工”，說不定連“搬運工”也做不好，畢竟教師和父母面對的是充滿了個性的、活生生的人，畢竟，教育講究“因材施教”。
相對於操作系統，我更傾向於推薦大家去了解教育的底層邏輯，即教育的本質，兒童的祕密等，這些常識猶如武功的內功心法，需要日積月累去修習，好處是，一旦掌握，終身受益。教育便遊刃有餘，真正能夠做到“嬉笑怒罵皆教育”“條條大路通羅馬”了。這本書講的即是教育的底層邏輯。
二、教育是科學的，但更是人文的。
毫無疑問，教育是一門科學。但就實際教育而言，如果過分強調教育的“科學性”，其實蘊含着一種危險。因爲一旦我們把教育當作科學來進行研究，那麼顯然會以“抽象方式思考和談論孩子，把他們分門別類。”比如，“內向的”“活潑的”“多動症”……事實上，“關於兒童‘科學’的理論化的語言很容易使我們忽視每個孩子的獨特性，轉而注意他們共同的特徵，對他們進行分組、分類、篩選、衡量和管理，並以原先設想好的方法去迴應他們”。
作者舉了一個例子。一旦我們稱一個孩子具有“注意力缺陷障礙”，一旦我們認爲一個孩子有“行爲問題”或是一個“低能兒”，一旦我們稱某人擁有一種具體的“學習方式”、一種特殊的“認知模式”，我們就想立刻拿出寫滿了專業訣竅的文件包，試圖從中找出一種具體的技術防範、一種行爲療法或醫學療法來對付這個孩子。這時，我們實際上忘記去認真聆聽和觀察這個特殊孩子。相反，我們用分門別類的語言把孩子分類，這種語言像真正的監獄一樣將孩子限制起來。毫不客氣地說，用技術的、診斷性的或工具性的語言把孩子們分類，實際上是對孩子們的一種精神上的放棄。比如，教室裏那些被定性爲“多動症”“自閉症”等各種“症狀”的孩子，雖然這樣的孩子確實客觀存在，但一旦我們把他們用專業名詞限制，往往就會忽略他們的可能性，等同於是放棄了。
而真正的教育顯然更傾向於人文視域——關注具體的人，關注具體人在教育情境中鮮活的生活體驗，即關注人的獨特性。從這個意義上來說，感性的觀察體驗比理性的分析更爲重要，教育的智慧和敏感性比教育的技術性更加重要。
三、教育的敏感性和機智。
“敏感性”和“機智”既是《教育的情調》一書中的高頻詞，也是作者反覆強調的觀點——教育需要敏感性和機智。
這本書告訴你，所謂的“敏感性”和“機智”固然有天生的，但對於沒有天賦的人而言，並不意味着沒有希望。所謂天無絕人之路，路都是靠人走出來的。先天不足，後天來補。方法不少，學習、閱讀、反思、寫作都是，但我更傾向於多和孩子在一起，多一些對他們的觀察。
作爲教育者，無論我們的舉動多麼充滿善意，我們的言語和行動所表達的情境仍然可能與孩子體驗到的那種情境根本對不上號。一個和同伴搞惡作劇被抓到又不肯供出同伴的孩子是什麼情境？我們應該怎麼處理？心理醫生應該在怎麼樣的情境下才能更好地走進孩子的內心世界；父母一直逼着孩子學這學那，催着孩子閱讀，但是自己卻在做什麼？這些都是值得我們去思考的。
孩子對情緒和氣氛的每一點變化都很敏感。一進門就能感受得到父母親今天的關係怎麼樣；老師走進教室的那一—剎那孩子們就能感受到老師今天的心情和情緒怎麼樣。教育學是一門複雜而細膩的學問，指向的是一種能積極分辨出對成長中的孩子而言什麼是適合什麼不合適的能力。我們要有針對性地觀察，聆聽具體情境中的某個具體孩子或者某羣具體的孩子們，和他或他們進行互動，給與他或他們反饋，進而培育和保持教育的敏感性和機智。
（所以這本書不是教我們具體的實操手冊，而是一種思想的交流，引發我們去思考！ ）
粉筆生涯，講臺春秋，凝聚着多少執著的追求、深沉的愛。古人亦云：太上立德，其次立功，其次立言。我在馬克斯範梅南的經典之作《教育的情調》中學到的更多是爲人師表的我們更應該以教書育人爲本分，以踐行教育的情調爲要求，還教育以本來面目，彰顯教育中的人文情懷，體現濃郁的人文特色。只有站在教育人性的高度看教育智慧，我們才能獲得真正的大智慧一—擁有這樣的大智慧，我們的教育才會有真正的“情調”，才能實現真正意義上的教育。這，就是我所拜讀的《教育的情調》。
《教育的情調》讀後感 篇2
《教育的情調》是加拿大教育現象學研究者馬克斯·範梅南的作品，由我國教育現象學專家翻譯。讀完後讓我感受最深的有一下幾點：一是教育的敏感和機智。教師要具有敏感性，要從教育學的角度看孩子，同時在處理與學生關係的時候要擁有教育機智!二是關注學生的體驗。簡單點就是站在學生的角度考慮學生，要能感受到學生的體驗，從而改變我們的教育教學方式。三是教育需要大愛思想。這種愛不是我們所說的愛心，而是對教育對學生從心生的赤誠之愛!三是自我的反思和質疑。
一、教育需要敏感性和機智性
範梅南老先生說:教育的敏感性和機智是教育管理人員進入孩子的體驗世界的能力，而這種能力是一種特殊才能，它與我們爲人處世的方式有關係，既來自心靈也來自頭腦的知識。那這種能力到底是什麼?我們又如何去培養和認知這種能力呢?
作爲老師，我們要有一定的敏銳力，在日常生活或者日常教學中碰到的孩子，我們會不自覺的從教育學的眼光去觀察他的一切。簡單點來說就是真正的師者會用自己的言行舉止告訴孩子怎樣做纔是有利於你的長期發展的，課堂上老師不僅僅教授知識還指引學生的人生道路，這種思想和想法及其做法都是不自覺的、習以爲常的、主動的，這就是教育敏感。而教育機智我們經常說，在課堂上、在與學生相處上我們常常會看到有經驗的老教師或教育家們，他們的方式方法都是有利於學生成長的，能夠讓學生受教育的，這就是教育機智。機智是學不來的，它和經驗有關、它和人的學識有關、它和價值觀與道德觀有關、它和一個人是把教育教學當工作還是事業有關、它和我們是不是願意爲學生奉獻有關，歸根結底教育機智是我們教師必須要學會的但是永遠也學不完的，而我只能慢慢摸索前行!
二、時刻關注學生的體驗
我們不能常站在自己的角度去想去教，要設身處地的爲對方(學生)着想，站在學生的角度想一想在具體情景下什麼知識技能，什麼解決方法是他們可以接受、樂於接受的，也就是我們要時常進入孩子的體驗世界。
我覺得一個人真的熱愛教育，喜愛學生，他會盡自己最大的努力時時刻刻爲孩子着想，比如備課時備學生學情，教育學生時考慮學生的體驗，教學時以學生終身成長爲目的，同時常常會不自覺的營造一種“共情”世界，用盡心思的爲學生指引正確的人生道路!就是要以學生爲中心，以學生爲本的道理!
三、教育需要大愛思想
什麼是大愛思想?很簡單就是愛，這種愛具有包容性、寬泛性。儒家思想對中國人影響很大，其代表人孔孟主張“仁愛”，我的大愛是由此發生的。而孔子不僅僅是儒家代表人他還是我國第一位教育家，主張因材施教、有教無類，這些都是仁愛思想的表現。教育需要大愛思想，在於範圍的寬泛性，作爲老師的我們要愛教師這一職業、愛我們可愛的學生、愛所教的科目、要愛學習愛反思、愛教育所衍化的一切!這種愛還具有內容上的包容性，包容學生的錯誤、包容工作的繁瑣、包容微薄的薪資······。這種愛不僅僅是說說而已，是要行動起來的，在實踐中不斷地讓學生成長、讓自己成長、讓教育開花!
四、自我的反思和質疑
範梅南說:教育的智慧需要一種反思的能力，需要我們關注教育生活的體驗，不斷去質疑自己的立場，時常想一想，這樣的體驗是什麼樣的呢?其實，不論是做什麼工作，反思能力都很重要，甚至可以說它在我們人生道路上起着決定作用!美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：教師成長 = 經驗 + 反思。葉瀾教授也指出：一個教師寫一輩子教案不可能成爲名師，如果一個教師寫三年教學反思就有可能成爲名師。反思古已有之 “思之不慎，行而失當”、“反求諸己，捫心自問”、“吾日三省吾身”等至理名言就是佐證。我也時常反思自己，反思自己的人生、反思自己的情感、反思自己的工作、反思自己的課堂、反思自己的自己。
當老師將近兩年，對自己的教育教學工作時常都在反思。例如我每上完一堂課我會想這堂課不可取的地方在哪裏?可取的地方又有哪些，記錄下來，想想有什麼解決辦法，然後試着去做出改變。每次處理學生矛盾時，時常會想我這樣做對麼?我這樣做問題解決了麼?我還能不能有更好的解決方法?有時候會寫班主任日記，有時候會思考便銘記於心!一直以來我很慶幸自己有反思的習慣，因爲反思讓我收穫很多。在工作中有時候很浮躁，面對很多事情都以一種完成任務的心態去做;面對學生常說要有教無類，可教着就變成有教有類了;常說要愛學生，可時常會對他們的錯誤沒有忍耐性;常說也常買書可最後又沒看多少本;常說要教學反思可又懶惰忘記反思……是啊!常反思是很好，但是我卻在反思的路上忘記了我要反思。也時常會問自己，我愛教育嗎?我愛學生嗎?我愛這份工作嗎?仔細一想……我認爲我是愛的!
教育的情調是什麼?我覺得教育的情調是用我們的愛在教中讓孩子成長，在育中讓學生成人，而這個過程中我們也在成長，成爲更好的人，成爲更好的老師!用書中最喜歡的一段話來結束吧，“教和育不是爲了未來的生活，教和育本身就是生活的一部分，我們應該讓我們與孩子相處的生活變得更美好!”
《教育的情調》讀後感 篇3
《教育的情調》作者是馬斯克範梅南、李樹英合著，李樹英翻譯，這本書並不大，內容也不是很多，但是每一句話每個案例都發人深思，特別是書中提到的名詞。
關鍵詞：情調、敏感、機智、好奇心、紀律、教育現象學等
情調：情調是一個怎樣的詞？情調是美好的。所以教育是美好的。作爲一個老師始終擁有情調真的不容易。有時候面對，焦慮的思想，各種各樣的教育以外的任務不斷地施加給一線教師，社會有時候比較功利，有時候導致教育沒那麼有情調了。但是有情調的教育才能讓教育更美好，教育是一片淨土。老師需要有一顆保持情調的心去教學也許就不一樣，對於家長也是一樣的。
那所謂教學的情調又有哪些呢？教室裏面的佈置、書本的擺放、光線的明暗、牆上的裝飾。以及學生的表情和細微的動作、老師此刻的心情甚至眼神等。瞭解學生應該是前提條件。
敏感：教育的敏感除了一些天生的素質，也是可以培養的。回想工作六個年頭，感覺自己有些許敏感。有時候我還覺得敏感對於自己是貶義詞，爲什麼我可以看到那個幽怨的眼神，爲什麼我可以看到他最近幾天的變化呢？有時候我希望自己可以不用太在乎別人的感受。但是作爲老師能在乎學生的感受真的是幸運的。
教育的敏感也讓自己更加留意與學生相處的點點滴滴，因爲這些點滴慢慢成就了教師職業幸福感。但是感覺自己的教育敏感在隨着學生人數的增多而減少。我覺得這本書是及時雨，可以讓自己慢慢麻木的心變得更加柔軟。
孩子需要被看到，怎樣被看到？我們所看到的真的是小孩子真正的需求嗎？我們是否在觀察孩子，我們是否在傾聽孩子？並且向他們學習。這一切都是是本書啓發我們的。
成人跟孩子一樣都在成長。孩子的成長在於體驗。孩子的到來給父母的是體驗無限的可能性。小孩子需要有人蔘與他的遊戲參與他的思考和互動。家長與孩子一起體驗也許就是敏感的'前提吧。
表揚和肯定是好的，但是有時候又不一定。受到表揚和體驗是一種怎樣的感覺呢？怎麼做纔是適合的？怎麼做纔是不適合的？
機智：書中講到教育機智是一種“即興的、臨場的反應能力”。教育的敏感性和機智是兩個密切相關的概念，一個常常思考和相對少思考的人更能在一個特定的環境中展示他的機智。
有時候就是一句不適合的話，無意中卻給融洽的關係帶來破壞。特別是跟特殊學生建立的信任是那麼的容易打破。教學問題中的反覆性一直是挑戰教育的難題。教學機智還需要懂眼神，瞭解並且尊重孩子的祕密。有了敏感，還需要機智，機智需要不斷地學習。機智不是天生的。教學機智一直是自己欠缺的。
爲了自己擁有更多的教學機智，我想不斷學習不斷反思是我不懈的追求。教學機智很多沒有固定的答案。因爲學生永遠是唯一的獨特的。書本中的案例作者也沒有下很多肯定的結論，他給我們的是反思是追問。類似案例中不同的處理方式，只是提供讀者自己判斷，因爲教育機智的獲得是教師運用教育現象學中的處理方式去愛。
好奇心：當孩子問那是什麼的時候？我們該如何回答呢？僅僅只是簡單地告訴他答案嗎？孩子可能在乎的是這個事物給他的體驗。他想通過這個事物去探究世界。成人還應該詳細地講述這個事物區別於其他事物的不同方面。使孩子和新的事物建立新的親密關係。
作爲成人的好奇心，我們該如何去回答孩子的問題呢？如何培養孩子和自己都有一顆好奇心呢？問題並不僅僅停止於答案。真正的好奇不是有好多問題而是因爲好奇而去探究。
紀律：書中講到“紀律是談論對某人來說什麼是重要的、他的努力方向和人生原則的方式。”對於低年級所謂的紀律到底是什麼？紀律不僅僅是教室裏衡量秩序的標準，它也是我們自身行爲取向的標準。老師與學生在一起主要不是爲了讓學生喜歡自己或者做學生的好夥伴。教育者能在關鍵時刻以教育性的方式去行動。
教育現象學：是一門探討成年人如何與孩子如何相處的學問。時刻保持對生活的好奇，只有好奇才會有追問和反思。書中一個個問號，一個個好奇才不至於讓教育現象視而不見，或者習以爲常或者麻木不仁。教育現象學是一個獨特的人文領域。保持對生活的好奇就是要保持一顆開放的心，不要妄加推測更不要想當然，努力避免用一個標準或者傳統的處理情況，而是去問問孩子，去思考一下。教育現象學的表現爲描述性的寫作，因爲很多不是固定的，一成不變的。
以書中的兩句話作爲結語：老師和父母必須首先是好學生，然後才能是引導學生學習的人。
教學中也難免會犯錯誤，我們不可能或者一直用教育學的態度對待孩子，但是我們可以追問可以一直好奇，在教育的場合盡努力營造一種好的氣氛應該就是比較理想的了。因爲希望使人集中力量去努力創造。
孩子天生是寬恕者，不辜負孩子給予我們的信任，不濫用他們的原諒和寬恕。
《教育的情調》讀後感 篇4
情調一詞，在百度漢語中的解釋有兩種，一是基於一定的思想意識而表現出來的感情格調，二是事物能引起人各種不同情感的性質和特點。當我嘗試用這樣的解釋來理解“情調”這個詞的時候，反倒是覺得有些拗口不易懂。相對而言，按字面意思理解更簡潔明瞭一些，情調就是一種感情的格調。
看到《教育的情調》這本書的書名時，就在想，教育應該具有一種怎樣的情感格調？
打開書，開篇顧明遠教授對本書的評論語言就給予了這個問題最恰當的解釋：教育情調的核心在愛，把愛獻給每個孩子，在教育活動中就有了美好的情調。教育情調的表現在情，在教書育人的細微處見真情。
至此，在初讀的基礎上細品，蘊含在諸多小故事中緩緩流淌的愛意則是愈品愈濃。那麼教育之愛到底是什麼？文中用不同事例說明教育之愛就在於教育過程中於細微之處的敏感與機智。這讓我不由得想起《最大的玫瑰花》這個故事：
一天早晨，蘇霍姆林斯基在校園裏散步，看到幼兒園的一個小女孩在花房裏摘下了一朵開得最大的玫瑰花，抓在手中，從容地往外走。蘇霍姆林斯基很想知道這個小女孩爲什麼要摘花，他彎下腰，親切地問：“孩子，你摘這朵花是送給誰的？能告訴我嗎？”小女孩害羞地說：“奶奶病得很重，我告訴她學校裏有這樣一朵大玫瑰花，奶奶有點不信，我現在摘下來送給她看，看過我就把花送回來。”聽了孩子天真的回答，蘇霍姆林斯基的心顫動了，他牽着小女孩，從花房裏又摘下兩朵大玫瑰花，對孩子說：“這一朵是獎給你的，你是一個懂得愛的孩子；這一朵是送給你媽媽的，感謝她養育了你這樣好的孩子。”
這是蘇霍姆林斯基任一所中學校長時記錄下的一則真實事例。
正如書中所言：教育的敏感性在於一種周全的、充分體貼他人的思想。而蘇霍姆林斯基的敏感性在於他能從孩子的角度去探究問題，並及時發現孩子行爲背後的動機、積極肯定、適時表揚。
同時書中也列舉了很多貼切的事例，如：想讓孩子練琴的父親，用自己的音樂才能“引誘”孩子將常規的、單一機械式的練習，變爲一種發現美、創造美的過程，將教育浸潤於一種無聲的潛移默化之中。
像這樣的小故事書中俯拾皆是，雖然作者分類寫在不同的標題之下，但是細細讀來，無不體現教育工作者面對不同個體所表現出來的機智與智慧，而所有機智與智慧，皆是建立在對於孩童純粹的愛之上。
那怎樣的愛就是一種純粹的教育之愛？書中有這樣一個故事：
有兩個人沿着海岸步行,他們注意到一種奇怪的現象:沙灘上到處是被海水衝上岸的海星,不少已經死了。烈日將它們窒息在泥濘的沙灘上。剩下的海星還在用它們的臂膀撥開灼熱的沙子,以延緩無可逃避的死亡。“可怕的景象，”一個人說，“但這就是自然界。”這時，他的朋友已經彎下身，小心地察看着一個海星，並把它撿了起來。“你在幹什麼?”第一個人問，“你不覺得這樣無濟於事嗎？只幫助一個是沒有用的！”“但對這一個來說是有用的。”他的朋友說,並且不斷地把海星撿起來送回大海。
“但對這一個是有用的！”讀完故事，這句話一直縈繞在我的耳畔。作爲教育工作者要不被表面現象所迷惑，對每一個不同個體的獨特性給予特別關注，內心常有每一個都重要的敬畏之態，我認爲這應該就是教育的純粹之愛！
“學生不是容器，而是一個個鮮活的生命體。”其實無論對於課堂的教育還是生活中隨時隨地存在的教育，只要每個人都把孩子看做與成人有着同樣人格和尊嚴的個體，看做一個個有自己見解和思想的生命體，以愛育愛，教育自然就有了應有的情調。
用簡短的文字闡釋一本書的精髓，實在難以抵達高度。只能在自己有限的認知裏，做淺顯的思考，記之，期待不斷努力中的提升。
《教育的情調》讀後感 篇5
《教育的情調》一書中有句印象深刻的話：“教育情調的核心在愛，把愛獻給每個孩子，在教育活動中就有了美好的情調；教育情調的表現在情，在教書育人的細微處見真情，在共同成長中享受教育的情調。”這既是對書名的完美闡釋，又提點我們教育要處處體現敏感和機智。
書中通過一個個小故事來呈現教育是一件充滿人文精神的愛的互動，不是死氣沉沉的重複性工作。
當孩子提問“那是什麼”不只是想知道一個簡單的名字而已，他們期待得到更多，期待成年人談談這個世界，與一個空間去對話，去思考，去驚訝。因此，成年人不應只是簡單地告訴孩子所指的東西是什麼，而應該詳細講述那個物體的特徵及區別於其他物體的不同方面。提問是思考的結果，尋着思考探索下去，孩子會一路思考，一路收穫。
在機智的老師這個故事中，提到這樣一位學生，他的自尊心很強，拿到分數很差的語文測驗試卷，悄悄把一個錯誤答案擦了，填上正確答案，然後去找老師改分數。老師看穿了他的心思，但沒有點破，而是在他的試卷上加上分數，說:“哦，也許是我錯了，有錯就改嘛!”還附加一句話:“人就該誠實，對嗎？這句點到爲止、意味深長的話讓孩子不安了好一陣子，最後孩子向老師坦白了事情的原委。教師明明洞察了孩子的內心，卻若無其事地滿足孩子的要求，抓住契機借用一句不經意的話，使孩子良心發現主動認錯，對學生來說，沒有傷害卻有啓迪，這就是教育的情懷和智慧。
書中反覆強調教育者應帶着敏感、機智的愛進入孩子的世界，打開孩子生命發展的無限可能。因爲即使有時我們的舉動充滿善意，我們的言語和行爲所表達的情境仍然可能與孩子體驗到的那種情境完全對不上號。所以我們要時常保持這種敏感和機智，第一時間看到孩子的內心，用真愛和孩子們共同創造優雅和諧的教育情調。
老師和學生在一起，不是爲了讓學生喜歡自己或者做學生的好夥伴。教育的智慧不是用來“擺平”和“搞定”班級的手段，更不是用來“收拾”“制服”學生的“兵法”。只有站在教育人性的高度看待教育智慧，我們才能獲得真正的教育智慧，擁有這樣的智慧，我們的教育才會有“情調”。
書中的觀點之所以帶給我們觸動，是因爲我們已經習慣了以居高臨下的態度，想當然的主觀思想，機械僵化的管教方式來實施“教育”。即使我們只是普通的教育工作者，也要努力做一個內心豐富的智慧教育者，多讀名家的教育著作，做一個教育的觀察者、思想者、實踐者、記錄者。也許我們無法做到教育的完美，但我們必須爲更好的教育全力以赴。
《教育的情調》讀後感 篇6
本應在春意盎然的三月裏一起踏入校園的我們，由於新冠肺炎疫情的爆發，被“禁足”在了家中，大家共同的堅守與努力讓我們迎來的新學期，也終於看到了孩子們的笑臉，教學的工作也隨之展開。在本學期的中學校舉辦了校園讀書節的活動，在此次活動中我成爲了六年級教師導讀員，展開了一場探索之旅，在本月中我閱讀了《教育的情調》，這本書和以往讀的書不太一樣，作者以一個個故事向我們呈現了教育的情調，讀後有一種耳目一新之感，希望自己也成爲一個有情調的教師，一個充滿着教育機智的老師。
從內容上看，《教育的情調》其實通篇都在告訴我們如何獲得“教育的智慧”，它在引導我們形成自己的教育智慧。作者給我們指出了喚醒教育智慧應該關注的領域：“瞭解孩子充滿可能性的世界”、“孩子好奇的體驗”、“從教育學的角度看孩子”、“每個孩子都需要被‘看到’”、“表揚和肯定的重要性”、“課堂教學中的教育學面面觀”、“紀律的教育學意義”、“孩子對祕密的體驗”、“氣氛的作用”……
書中的一個個小故事都在告訴我們一個道理，教育是一件充滿人文精神的愛的互動。我們不要把教育作爲一件工具，當作一門技術，因爲我們面對的對象是一個個活生生的有思想有靈魂的人。《教育的情調》認爲，每一個教育情境都是獨一無二的，教育情境稍縱即逝，在一種情境下適用的方法，在另一種情境下則不一定了，所以，教育者要培養教育的敏感和機智。
我們應該營造和諧，愉快，寬鬆的課堂氛圍。老師帶着愉快的心情，面帶微笑走進課堂，老師的心情會影響到每個學生，讓他們以輕鬆的心情融入到課堂學習中。如果老師每堂課總是板着一張臉，一臉嚴肅，學生一定會感到緊張和壓抑，很難與老師有很好的配合，教學效果也不好。如果老師的講課風格詼諧幽默，那麼學生就可以在輕鬆愉快的氛圍下學習，師生互動更好，學習的效果會更佳。
我們要用心去聆聽，用教育的眼光去“看”，站在孩子的角度，體會具體情境下孩子的處境，理解孩子的真正需求。通過眼神去了解學生最真實的、不加掩飾的想法；通過眼神向學生傳達整體情緒，傳達自己的經歷、態度、能力等，豐富自己，做一名優秀的教師。
教學的機智是在特定情況下產生的，無法通過技術性的培訓而獲得，我們可以通過對過去情境的反思，多想想怎麼樣做才更好，在腦中產生各種平行時空的短片，那麼下次再遇到類似的情況時，我們可能會產生一種敏感性，作出機智的應對。
《教育的情調》讀後感 篇7
拿到這本書的時候我被驚豔到了，一本關於教育的書居然有如此高的顏值，它成功地吸引了我，大概翻閱了四次就讀完了，書上滿是能引起我共鳴的語句，作者以一個個故事向我們呈現了所謂的教育的情調，讀後有一種耳目一新之感，希望自己也成爲一個有情調的教師，一個充滿着教育機智的老師。
教師這個職業與其他的職業的不同之處在於，教師接觸的都是一個個活潑可愛的孩子。在與孩子相處的日子裏，我們無可避免地成爲了一個榜樣。作爲一位教師，我向孩子們展示了生活中各種具體的生活方式。有一次自習課，由於第二天要考試，我就沒有講課，而是帶着這本書在講臺上看，下了自習課有幾個學生就跑過來問我，“老師老師，你看的什麼書啊？講的啥內容？”這突然讓我意識到，其實在自習課時老師的言行還是會引起學生的注意，如果我玩手機或者無所事事，那課後學生來找我的話，我該跟他們說些什麼？難道說我很無聊不知道幹嘛？以後學生再有閒暇的時候會不會因爲我自習時看了會書想到原來可以這麼度過課餘的時光，哪怕有一個學生是因爲我，我也會感到很欣慰。
每個孩子都希望被別人注意。那些難相處的或“成問題”的孩子的一些令人煩擾的行爲，往往與這些孩子希望受到關注的心理需求相關。當然以我現在的經驗還不能準確判斷哪些行爲真的是因爲求關注。我會嘗試去“看”一些平常比較容易被我忽視的孩子，比如班上的默默無聞從來不問問題，成績有些差但也很乖的女生。有一次考完試，我就用提問的名義喊出來一個女生，簡單提了幾個問題，幫她分析哪些知識點她還需要鞏固，後來她居然會主動來問我問題了，雖然成績短時間內不會有很大的進步但這不也是一種積極的表現嗎？有時候下課從她身邊走過時我也會問問她今天聽懂了沒有。
回想我們的教育，當大人過急地催促孩子瞭解對他們來說還爲時尚早的事物時，就出現了早熟的問題。一個早熟的孩子看似懂得非常多，事實上，他或她只是知道了許多問題的答案而已。面對孩子們的提問，大人應當儘可能地幫助他們保持活躍的思維，而不是很快給他們一個簡單的答案。
讀完這本書我回想起大學時老師告訴我們的一句話：教育是一棵樹搖動另一棵樹，一朵雲推動另一朵雲，一個靈魂喚醒另一個靈魂……
也許一位好老師並不是碰巧去教詩歌或數學而已，他本身就體現着詩歌或數學。
《教育的情調》讀後感 篇8
不同於科學取向的研究，一位專家型教師總是有不可言說無法用文字理性分析的特質，這可以理解爲教師的實踐知識，也是範梅南所說的教育機智。本書沒有一味地講理論做實證，而是通過一些小故事的分享來讓我們理解生活體驗。文字也是可以有溫度的，這也正是教育現象學的魅力所在！
看完本書，自己對教育的敏感性和教育機智做了一些自己的理解：
一、什麼是教育的敏感性和機智？
教育的敏感性和機智是教育管理人員進入孩子的體驗世界的能力，是針對不同的個體實施不同的教育行動，是一種反思的能力，有賴於感知和傾聽學生的能力。
教育的敏感性是一種能積極地分辨出對成長中的孩子而言什麼適合、什麼不適合的能力，強調的是能夠意識到在具體的情境中什麼是最重要的。
教育的機智是能夠非常細膩地理解這個孩子在這個時候的體驗，從而即刻迴應“對這個孩子，此時此刻我該怎麼做纔是最好的”，它不僅僅是一門技巧，還是一種即興的、臨場的反應能力。
比如握手給老師提供一種感受孩子的方式——從形式到內容。教育的敏感性是能夠感受並分辨出這是一次害羞的握手、一次膽怯的握手，還是一次充滿活力的握手，能分辨出這個孩子是心不在焉還是充滿自信；教育的機智是老師知道此時應如何巧妙地迴應：該提及什麼，該回避什麼，該如何做。
教育的敏感性和機智往往不能用一種直接和簡單的方式來描述，可以用間接的方式描述，通過小故事展現出來。
二、如何提高教育者的敏感性和機智？
教育者的敏感性和機智不僅需要腦袋裏的智力，還需要融於身體的“體知”，需要教師全身心地投入對孩子們世界的體驗中去。
好的老師確實具有一些天生的素質和能力，但教育機智可以通過更爲複雜深奧的人性的成長、發展和教育過程而形成。比如，我們可以通過對關於教育體驗的小故事的文本閱讀和反思來生成。
