《歸去來兮辭》的語文教學反思（通用5篇）
作爲一名人民老師，教學是重要的工作之一，寫教學反思可以快速提升我們的教學能力，那麼寫教學反思需要注意哪些問題呢？下面是小編整理的《歸去來兮辭》的語文教學反思（通用5篇），僅供參考，希望能夠幫助到大家。
《歸去來兮辭》的語文教學反思 篇1
所謂“書讀百遍其義自見”，現在才能更深刻的領會其中的神韻。只有多讀多思才能對作品有更透徹的理解，才能真正的體味作者的良苦用心，感受作者的真情實感，我覺得這也是更好進行教學工作的前提。
我所在的學校實行分層次教學，本學期我所執教的教學班跨了兩個層次，這就給我的教學帶來了新的挑戰，學生基礎不一樣，所以教學起點也會有所差別，而且必須照顧到所有學生，所以在備課時我有意識的將A層次的起點提高，B層次的起點降低，然而在實際的教學過程中還是有很多的教學情境和自己的教學預設有差別。
首先，教師應該注意吸引學生的眼球，調動學生的學習積極性。這其實是老生常談，《歸去來兮辭》對於B層次的同學有點吃力，所以上課時他們的狀態並不是最好的，這時教師就應該適當的停下自己匆匆的腳步，扭轉這種狀態，讓學生儘快進入課堂的角色當中。如果這時我能想起魯迅先生的《魏晉風度及文章與藥和酒的關係》，給學生講講魏晉時期的風尚，或者講講名人眼中的陶淵明，抑或是講講陶淵明的軼事，我想學生的積極性就會被調動起來，就會有助於課堂教學的有序進行，但是當時我只是提醒學生注意，過了一段時間有些學生又昏昏欲睡，我就是在這種反覆的提醒中度過了這堂課，可見這堂課的效率有多差。
其次，課堂教學內容不在於多而在於精。在給A層次同學上課時，我以爲他們的基礎不錯，可以適當的多拓展一些知識，然而實際上並非如此，在講序的時候我有意識的多擴充了一些字詞，把學生學過的沒學過的字詞，都講給他們，表面上看學生多瞭解了很多基礎知識然而實際上從第二節課反饋的情況看，第一節課的效率並不高，這就告訴我，課堂教學內容並不一定是越多越好，關鍵是學生能否掌握。對於本文我覺得最好的解決方法就是讀，在讀中理解，在理解中讀，這樣才能更好的理解文章的內涵，把握作者的思想情感。
《歸去來兮辭》的語文教學反思 篇2
一、教材處理反思：
關於《歸去來兮辭》一文的寫作時間，說法不一：教師用書認爲本文是辭官歸田之初的作品，而另一種觀點則認爲辭官歸隱之前、將歸之際。該如何定位，將對教學方法產生較大影響，本着有利教學的原則和個人悟讀的心得，我採用了歸隱之前、將歸未歸這一觀點。因爲文學是一種精神產品，它本身與社會有一定的差異，好比理想和現實的差異。何況“辭”，追溯其源頭——楚辭，本是浪漫主義之流。另一方面浪漫主義的想象，乃是陶淵明創作的重要特色，童叟皆知的《桃花源記》便是典型一例。此文理解爲將歸之際，人未歸心已先行，由心神去想象，想象總是美好的，所以全文充斥着一股愜意、一股堅毅，而現實的歸家，不說旅途之苦，清貧之家，無米下鍋之際，或許愁容滿面，能有此文之悠然的神韻嗎？再聯繫作者的生平及課文之序，本文的由來便一目瞭然。陶淵明青少年時，曾有“大濟蒼生”的抱負和“騫翮思翥”的壯志，但由於東晉當時的士族門閥制度相當嚴酷，陶淵明並非士族之家，要想通過做官來伸展個人志向實現抱負，其難度可想而知。這一方面，他與唐時的李白經歷上有一定的相似之處，而文風也偏走浪漫。
二、教學方法反思：
課堂的時間非常有限，合理的配置處理往往會有事半功倍的效果。本文該是做爲一篇文言文來講，還是作爲一首詩歌來上？課文的定性問題，關係整個教學方法的設計，若是古文教學上難免注重於基本常識，若是詩歌，則對字詞不過於強求而側重於意境的賞析與學生的感悟。依據單元提示，本單元爲漢魏晉散文賞析；但本文體裁爲“辭”，根據辭的特點，雖然形式自由，句式散文化，但它仍然是詩。通觀本文內容，不管是從句式、韻律、意境來看它是一首美詩。這點教師用書也認同，點明“此體裁重在抒情，形式上儘管後來也有若干變化，但四句一節，每句三拍的格局，還是保持了下來。”定位以詩，則以朗讀感知爲中心，感受並體會本文瀟灑脫俗而富於人情味的特點，讓學生讀的充分，是詩的根本，讀好了，字詞便不是問題，意境也不再是難題。因而本課程以朗讀爲主要形式，貫穿閱讀教學全過程，我預設之爲“預讀，初探——通讀，質疑——精讀、解疑——解讀、練習”，這一教學過程，希望以一個愉快的教學過程順利完成教學目標。在熟知課文內容的基礎上，對文章的資料進行收集、判斷，吸取精華而棄其糟粕。本堂課本着使語文課成爲學生求知的樂園，讓語文教學既有趣味又有知識味的目標，採用愉快教學的方式，以朗讀爲主，通過三讀：
一、學生初讀，注意音義。
二、教師朗讀，體會文章的情感，給學生思考空間。
三、磁帶範讀與學生誦讀結合。俗話說“讀書百遍，其義自現”，通過誦讀讓學生細細品味，體會文章風格，探究作者心情及歸田之由。
在以課文爲本的同時，適當延伸課堂內容，營造情感氛圍，用情教人，教學中師生雙方以情感爲紐帶，讓學生心領神會，從而能夠更好的理解和體會本文內容。整堂課過程較爲流暢，教師設身處地爲學生着想。學生受到感染，氣氛融洽，而且讓學生評判老師的`朗讀，學生興趣很高，聽課認真，思考問題十分主動，但是教師誦讀這個關鍵環節教學處理還有一點缺陷。學生的參與度雖然很高，但由於對學生引導不夠，一部分學生想全文都抓，反而無從入手，而且讀完之後，間隔時間過長，學生易遺忘，這一環節需要控制朗讀速度，並事先設好分工，比如讓每組學生重點落在某一段上。
《歸去來兮辭》的語文教學反思 篇3
剛剛結束必修五第二單元第一課《歸去來兮辭》的教學，教完之後，心裏總覺得有些遺憾和困惑。本單元全部是古代抒情散文，教學重點在於引導學生去感受和領悟作者深沉的思想感情的同時去品鑑文章精彩的語言形式美。但在教學中，我對於引導學生感受抒情散文的優美性等方面還存在着不少問題。
一、關於文章誦讀的問題
我帶的是一個文科班和一個理科班，學生基礎相對比較薄弱，語文素養不是很深。課前，我計劃花3個課時將本課結束。這是一篇優美的抒情散文，重點在於感受陶淵明徹底與官場決裂之後躬耕農田的愉悅和欣喜之情，以及那些許矛盾和猶豫的心理。所以我的教學設計是以誦讀爲主，讓學生反覆誦讀，在讀中解決兩個層面的問題：第一層面的要求是讓學生讀出句內停頓、重音、語氣、語調、語速、節奏。這個層面的訓練主要以範讀和誦讀指導爲主，學生一句句、一段段地細讀，在反覆誦讀的過程中，初步掌握《歸去來兮辭》這種“辭”文體在斷句、升降調方面的規律，從而讀準節奏，讀出語氣。本文有不少感嘆句、疑問句，誦讀中應讀出語氣，同時注意語調（感嘆句讀“↘”調，疑問句讀“↗”調）。文章的六字句既可以1、2、1、2頓讀，如“舟/遙遙/以/輕颺，風/飄飄/而/吹衣。問/征夫/以/前路，恨/晨光/之/熹微”。也可以３、1、2頓讀，如“舟遙遙/以/輕颺，風飄飄/而/吹衣。問征夫/以/前路，恨晨光/之/熹微”。第二個層面是要求學生在誦讀過程中，讀懂文意，讀出文氣，讀出個性化的理解，完成對文意的整體理解，從而享受誦讀給他們帶來的成就感，激發其學習文言文的興趣。
但由於學生興趣問題，他們對於“辭”這種文體瞭解較少，學生對作者情感的把握不夠深刻，而且也沒有藉助多媒體來進行範讀。因此，在多次朗讀的過程中，並沒有達到預期的效果。第一遍讀還比較有激情和情感投入，但越讀學生似乎越找不到感覺了。雖然安排了各種形式的誦讀：教師範讀、領讀、齊讀、分組讀等等，但還是沒有收到真正的效果，致使課程拖沓，不能按預期完成教學任務，也不能很好地突出教學的重點：誦讀。這也讓我知道了，教學中不能忽略教學的核心——學生。
二、關於內容取捨的問題
課文教學中，課文導入是一個亮點，最能體現語文課新、奇的特點；文體知識可增加內容，擴大學生的知識面；背景資料補充對理解文本是必不可少的環節，尤其是關於作者思想及其影響的介紹；文言知識更不能省，必須全面而綜合地介紹……在這堂課的教學中，對所有的問題我都不願捨去。
備課時，設計所有這些內容當簡則簡。但在實際教學中我還是未能跳出傳統的教學模式，不願捨棄一個內容，不願簡化一個環節，導致教學重點的突顯受影響，未能迅速地進入文本的解讀和欣賞，以至於淡化了文本是關鍵，學生是主體這一教學主旨。
三、關於課文深層次問題探究的疑惑
新課程教學理念中，非常強調學生自主、合作、探究的能力培養。關於本文，也有一個值得深入探究的問題，那就是課後練習第三題中提到的：有人認爲文章最後一句“聊乘化以歸盡，樂夫天命復奚疑”流露出作者悲觀、消極的意味，你是怎麼理解的？這個問題我留給學生一起探究、討論，但從幾個基礎不錯的學生的回答來看，他們並沒有真正理解陶淵明的思想，回答得有點風馬牛不相及，很讓人困惑。而我在解答的過程中，也並沒有很好地闡釋清楚，這從學生那似懂非懂的表情中可略知一二。
這些都是我的疑問和困惑，還有待我進一步地思考與探索。
《歸去來兮辭》的語文教學反思 篇4
9月24日，我在高二年級四班、五班先後進行了《歸去來兮辭》第一課時的教學。本節課的教學目標主要有：回顧陶淵明其人其作品；認識“辭”這一文體；結合課下注釋，會翻譯全篇文章。至於文章的內涵主要放在下一課時探討。
就學生的導學案完成情況來看，大部分學生完成得較爲認真，但還有兩個需要提醒學生注意的地方：一是導學案“課前學習”部分有一處明確指導學生補充積累字和讀音，但大部分學生只把老師設置的空填了一下，並未自己補充，其實，他們在閱讀過程中遇到的生字詞要遠遠多於那幾個空，正是出於懶惰，纔沒有親自補充、親自積累。我應該經常提醒學生養成積累的習慣，學習語文首先就應有這種意識，否則很難做到厚積薄發、信手拈來。二是導學案“課前學習”部分有一處要求學生積累文言知識點，目的是爲了讓學生在學習文言文時有種積累的意識，這樣才能從容應對高考的課外文言文閱讀，但有的學生不知道該積累什麼，有的只寫了“通假字”、“古今異義詞”等，並未舉出文中的例子，實際上什麼也沒有記住，什麼收穫都沒有；有的積累了陶淵明寫作的特點。這些都不是真正的文言知識點的積累。如果針對高考考點，另外一些例子倒值得積累，比如：“尋”譯爲“不久”；“胡”、“奚”、“曷”等疑問代詞的用法。我應該在這一方面對學生有所引導，再結合練習題中的課外文言文閱讀，培養他們積累知識點的意識。
至於本文的翻譯，其實課下注釋已很詳盡，因此，我讓學生結合課下注釋，先自主翻譯，不理解的問題在小組內討論，最終小組內無法解決的問題寫到黑板上，由其他組的同學進行展示，幫助其解決疑難問題。但最終的結果是，有的課下注釋明確標註的問題，又被同學們寫上了黑板，這證明他們在翻譯過程中沒有認真完成，對文言文翻譯不夠重視。雖然我在後面設置了“測一測”這一環節，但我設計的問題太少，對於檢測他們的翻譯無異於杯水車薪，這是我沒有預料到的。因此，以後我會強化他們對文言文的翻譯，並最好給學生一個“檢測學案”，檢測他們的學習情況，主要包括默寫、翻譯、重點字詞意義及用法等與高考考點密切相關聯的知識。
《歸去來兮辭》的語文教學反思 篇5
新課程中的閱讀教學要求教師樹立體驗閱讀、拓展閱讀、創造性閱讀教學觀，讓學生在體驗中感受真情，在拓展中不斷積累，在創造中得到提升。在這樣的教學過程中，老師和學生都會獲得成長和發展，感受到自己存在的意義。這時“教學在互動中生成，在溝通中推進。與傳統的教學機制相比，最大的差異就是：把學生不只看作是教學的對象，同時還是教學的資源；把教師不只是看作知識信息的傳遞者，同時還是課堂上不同信息的接受者、傾聽者、處理者；不只是把教學看作是預設計劃的執行，同時更是師生、生生相互作用的過程。”
教學《歸去來兮辭》時，我首先確定了本課的教學目標：掌握必要的文言基礎知識如“胡、奚、曷、焉、何”五個疑問代詞，歸納“行、引、乘、策”等四個詞的一詞多義，瞭解“以、而、之、兮、來”等文言虛詞的用法；瞭解辭賦特點；體悟作者超出塵世的隱逸的情感。而教學難點就在於誦讀中體會作者複雜的思想感情。
我採用了誦讀和了解背景的方法，讓學生理解“達則兼濟天下”規範了多少中國文人的心路歷程，作爲我國最早的田園詩人陶淵明，他的“濟世”的確讓人費解。我們一起學習了他的名篇《歸去來兮辭》，看我們能從中找到他醉情于山水田園之樂的原因，並體悟作者複雜的思想感情。歐陽修曾有“晉無文章，惟陶淵明《歸去來兮辭》一篇而已”的慨嘆。那是因爲文中體現的人生態度，思想感情能引起舊時許多不滿現實而又無可奈何，只能潔身自好的知識分子的共鳴，終於，我比較成功地讓學生理解了作者的複雜的情感，並且使學生能從中得到正面的影響——追求一種積極的人生態度！
同時，現代教育信息技術這一開放的環境爲學生提供豐富的學習資源，讓學生很容易獲取更多的表象資料，拓寬視野完成知識的重組，學生的創造力得到充分的發掘；教師更便於主導學生很好完成學習任務。可以說信息技術與課程整合是“教師爲主導、學生爲主體”的很好體現，是學習者與教學者、學習者與學習者、學習者與課文內容、學習者與教學媒體的和諧互動，使師生都能分享到互動之樂。
