六下語文《最大的麥穗》教學反思彙編
《最大的麥穗》教學反思之一
《最大的麥穗》課文講述的是古希臘大學者蘇格拉底給學生上的一堂課，讓學生走進麥地去採摘一個最大的麥穗，雖然弟子們兩手空空，卻收穫了一個道理，人的一生必須實實在在地把握眼前的機會，不能東張西望，錯失良機。
文章本身的思想性很強，對於六年級學生來說是有一定難度的。但應該相信學生的學習潛力，他們已具備了較強的獨立識字能力，默讀有一定速度，能夠在語言環境中理解詞語的恰當意義，能夠聯繫上下文和自己的已有經驗推想文中有關詞句的意思，體會作者的思想感情。他們有對文本的獨特感悟、思考和體驗，他們更有在交流和討論中提出自己看法的激情。這是我對學生學習狀態的分析，它提示我的教學設計中該如何整合利用學習資源。
以下就是我的教學設想：課文是一篇思想性極強的文章，所以在落實字詞句段的訓練時更應突出對學生思維的提升。一般來說，教學會先從質疑開始，即學生不可能一下子就理解的最後一自然段，然後聯繫上下文中的相關句子去細讀體會，從而對道理有所感悟。在我看來這種抽絲剝繭式的演繹思維比較適合六年級學生。
一、故事激趣，進入情境
讓學生初步認識蘇格拉底後激起他們想當他的學生的衝動，自然而然進入課堂情境----走進麥田，開始尋找最大的麥穗。
二、培養學生的自主學習，自主研讀，自主思考，自主理解
一開始就讓學生認真默讀課文，邊讀邊畫，邊思考，把自己的感悟、理解寫在書的旁邊。給足了學生讀書的時間，讓他們有充足的思考的時間，然後再讓他們在小組討論，發揮大家的長處，聽取別人的意見完善自己的觀點。最後再在班上交流。這樣做大大的激發了學生的學習興趣，開動了學生腦筋。
三、研讀課文，感悟道理
當學生都找到顯而易見的答案時，進一步提問-----學生是用心尋找，麥地裏明明有最大的麥穗，可學生爲什麼就是沒有摘到呢?引導學生髮現自己認識上的矛盾，懷疑自己已有的理解，促使認真研讀課文，更積極思考去尋找問題的答案。在充分交流討論的過程中，我真的希望自己能有蘇格拉底的“助產術”，我希望適時的引導能讓學生加深認識，我希望巧妙的點拔能讓思維混沌的學生豁然開朗，我希望精要的引領能幫助學生思維提升。可我經驗不夠，機敏不足，現實的課堂或許和理想有一定距離。尤其在預設中我是希望孩子在談關於最後一小節的理解中結合實際來談的，可是我引導不到位，學生沒有汲及。
四、 積累運用、拓展延伸
感悟道理之後希望學生能夠熟讀道理並銘記於心，如果前面的環節是紮實有效的那學生積累起來就是水到渠成了，因爲時間關係，課堂上我沒有讓學生背誦。最後本想出示有關機遇的名言是對文章中心的提煉，旨在能夠以拓展閱讀的形式來增強課堂的延展性，可是由於時間關係沒有能進行。
如果說我的課堂生涯也好比是走在麥地裏，那麼追求愉悅、互動、有效的理想課堂是我想要採摘的最大的麥穗。只是剛起步的我，也會猶豫不決，無法作出準確的判斷，希望能得到大家的指點。
《最大的麥穗》教學反思之二
上完《最大的麥穗》，我並沒有從那片金燦燦的麥地裏緩過神來，相反卻再一次地深陷其中，愈發地困惑了。在蘇教版的第十一冊教材中，類似的蘊涵哲理的課文有三篇，分別是《山谷中的謎底》《哲學家的最後一課》和《最大的麥穗》。而其中情節性最簡，思想性最強的又恰恰是《最大的麥穗》一文。我是一個性情中人，自感擅長於教授情感類課文，但是考慮到班級實情，思前想後還是選擇了我最不會教的哲理性文章，難免會“精講細剖”違反現在的教育理念。所以捫心自問成功者有二：在本文的教學中情景演繹，觸發了學生的主動性和運用智慧碰撞，激發了學生的獨特性;失敗者有三，分別是：朗讀體會一筆帶過，未能走出課文，和缺乏應有的教學機智。
成功處一：情景演繹，觸發主動性。
課堂是一種情感的課堂，意味着師生情感同時運動，相互碰撞：意味着它是促使學習者以最佳心境投入到學習中的有效保證。故而在引入課文時我設計了三處情景演繹。
第一次：出示“黃燦燦的麥田流光溢彩，粒粒飽滿的麥穗沉甸甸的墜在稈上”的圖景，讓學生一下子就進入了特定的場景之中，並設身處地地思考：如果我也是蘇格拉底的學生，我會怎麼辦呢?在此思慮的牽引下，進而萌發自主深入地探討問題，解決問題的念頭。
第二次：在學生爲弟子們錯失良機而惋惜的一刻，讓其進行角色轉換：“如果你是其中的一株小麥，會對他們說什麼呢?”學生站在被錯失的“麥穗”的立場，自然而然地抒發了自己的感想。有的學生說：“唉，何必猶豫不決呢，我雖然不是最大的，但是至少我是你現在值得擁有的呀!”有的學生說：“快回來!快回來!我就是你要找的最大的麥穗呀!”着急，痛惜之情溢於言表，同時也爲接下來的教學體會奠定了感情基礎。
第三次：在學生理解了不可錯失良機，要善於把握的基礎上，讓學生真正的走進麥地，當一回現代的“求悟者”??“如果你也是蘇格拉底的弟子，讓你再一次以同樣的要求去摘麥穗，你會怎麼辦呢?”在學習的基礎上能從別人的失敗中，總結經驗，領悟要領何嘗不是一種收穫呢?學生的情感、領會在此時已經有了一個“井噴”的慾望，他們對於蘇格拉底的感悟，對於人生一如“走麥地”的感慨，對於時間、機遇的重新認識，都讓他們有一吐爲快的感覺。有的學生認爲可以邊走邊比較，不可“埋頭苦幹”不問世事;有的學生則認爲機遇雖然難得，最大更是難求，但是完全可以通過自己的努力，精心培育，讓自己手中的那個“麥穗”變成“最大”的;更有同學已經領悟了蘇格拉底的這種智者的教育的精髓!
“水嘗無華，相蕩乃成漣漪;石本無火，對擊始發靈光。”課堂上真正意義上的情感撞擊，情景演繹，將帶給師生親身體驗的愉悅，帶給師生曼妙豐盈的心路歷程。
成功處二：智慧碰撞，激發獨特性。
每個學生都有自己獨特的內心世界、精神世界和內在感受，有着不同於他人的觀察、思考和解決問題的方式。也就是說，學生有着獨特的個性，每個學生的學習方式本質上都是其獨特個性的體現。所以我在設計教學環節的時候，留有多處聆聽學生思想，允許磋商的地方。
其一，多媒體顯示蘇格拉底的話，在請多位學生用自己的理解，或和藹，或嚴肅地朗讀的基礎上，請學生先談一談自己聽了摘麥穗要求後有什麼想法。有的學生不假思索地認爲簡單，而有的學生則抱怨太難。實則在這一環節學生的思想動態與獨特的內心世界、精神世界和內在感受已經袒露在教師的面前。而後提出問題“弟子們摘到最大的麥穗了嗎?爲什麼呀?”學生帶着自己的疑問與困惑，用心地自學課文，或朗讀，或圈摘，或討論相關章節，在明白弟子們沒有成功的同時，不免對自己剛纔的想法捏了一把汗。
其二，在理解蘇格拉底的一番深入淺出的話時，教師的牽引基本放手，用學生自己聯繫生活，聯繫實際的方法各抒己見，在彼此的探討與思辯中得到自己的所得。在學生不同於他人的觀察、思考的情況下稍加引導即可。比如允許學生認爲弟子們的做法也是“老實、謹慎”的體現，允許學生對蘇格拉底在麥地裏教學，卻沒有考慮要愛護莊稼，或者會遭到農民阻攔的質疑。但是對於特殊情況也要及時的予以正確的引導。比如有學生認爲可以坐享其成，等其他人採摘完畢討一穗，甚至搶一穗即可，對於有此種思想的學生就要告之“必須是親手經過自己的勞動得來的纔是‘真正的麥穗’!”這比“最大的”更可貴!
其三，個體體驗反饋的獨特性。在學習完本文之後，學生的收穫應該是多元的，有的'從課文本身認識了一個智者，學到了一個道理;有的則從蘇格拉底的的教學方式上得到啓示，明白了“無處不教育”的道理;更有的從本文的理解聯繫了自己的生活實際，聯想到以後的選擇學校，求聘單位等等的處事之道……
所以激發學生的獨特性。
引發雙向的溝通、彼此的給予和共同的擁有。意味着教師有更多的喚醒，而不是灌輸;更多的引領，而不是強制;更多的平等給予，而不是居高臨下的施捨。
失敗處一：朗讀體會一筆帶過。
在學生回答“蘇格拉底的要求高嗎?”的時候，原定打算讓學生在朗讀體會的基礎上，從字裏行間找尋答案，比如從“大熟”、“滿是”、“到初都是”等詞中去理解“麥穗多”“難以取捨”爲下一步理解弟子的“猶豫”奠定一個伏筆。沒想到學生滔滔不絕地談起了自己的想法，又句句入理，於是我急於求成，一時就將此處的朗讀體會忽略了。沒能讓學生細細感悟，顯出教學處理上的粗糙與隨意性。同時也讓我對自己的教學組織提出了質疑——在值得體味與感悟的地方是不能一味地隨意遷就學生的，這不是體現學生自主的表現，而恰恰是放過了一個很好的語文訓練點呀!類似的錯誤我還出現在引導學生感悟“爲什麼沒有摘到最大的麥穗”這一問題上。本來也要通過圈畫詞語“看看”、“用心地挑挑撿撿”、“埋頭”、“低着頭”、“搖了搖頭”、“又……搖……”、“摘了……隨手扔掉”等來耐心地體會弟子的心理動態的，可是學生的口若懸河又一次讓我樂暈了頭，我隨着學生的回答一路滑下，不知停頓、沒有回味更談不上思想的感悟與語言的積累。沒能上出語文課的語文味道來，是我的痛心之處呀!上語文課一定不能只注重形式的花哨，場面的熱烈，而應注重培養學生的語文感悟能力，而且是每一個孩子!在應當停留的時候停留，應該回味的地方回味。惟有做到如此纔是真正的駕御了課堂。在對學生放手的同時又不會讓學生信馬遊繩的亂走。才能在品讀課文的過程中“形無實有，無中生有，潛移默化”。
失敗處二、未能走出課文。
我記得畢校長的《哲學家的最後一課》的教學實錄，他是創設博士生應聘的情境，貫穿文章始終，開始導出課文，學完課文後又讓學生總結落聘的原因，學生能說出來，也說明他們理解課文，懂得課文要講述的道理了，教學目標得到了很好的落實。而我呢，雖然有名言作爲學生學習的反饋，但是畢竟高腔者、引用者居多。沒能走出課本，更沒能高於課本。相對於蘇格拉底的智慧的引領而言，我的教學簡直就是低劣的牽絆，學生隨着我的思路說着弟子們的可笑與愚笨，談着機遇的可貴與易逝，揹着現成的名言與詩歌。深入人思想與骨髓的教育才是爲人的終生服務奠基的教育，我的教學除了讓學生死記硬背了最後一段的話語之外，可想而知是不能在孩子們的頭腦深處刻下深深的印記的。我倍感自己教育教學能力的不足，深感愧疚!
失敗處三：缺乏應有的教學機智。
在課堂教學過程中，學生是學習的主體，學生總會有"創新的火花"在閃爍，教師應當充分肯定學生在課堂上提出的一些獨特的見解，這樣不僅使學生的好方法、好思路得以推廣，而且對學生也是一種讚賞和激勵。同時，這些難能可貴的見解也是對課堂教學的補充與完善，可以拓寬教師的教學思路，提高教學水平但是我卻沒能及時地對孩子的精彩發言給予高度的評價，也沒能對孩子言語中出現的漏洞進行有效的修補。比如，在學生們都在談自己通過這篇課文學到了珍惜機遇與把握機遇的時候，許凡同學卻語出驚人她談的收穫是對於蘇格拉底的智慧的引領的欣賞，可惜我卻說：“那麼，老師的教學給你的印象就不深了?”這對她的精彩發言是極大的打擊，我深感後悔。在比如在小強回答問題時出現的不良念頭，也沒能無聲無息地化解。以上皆說明本人的教學機智不足，需要多加鍛鍊，亟待提高。
從本質上講，感知不是學習產生的根本原因，產生學習的根本原因是“問題”。沒有問題也就難以誘發和激起求知慾，沒有問題，感覺不到問題的存在，我們也就不會去深入思考，那麼探究也就只能是表層和形式的。所以在磨課的過程中首先要自己發現問題並試圖解決，而後才能在以後的相互研討中促進語文教學的有效實施。我想下一次上此類蘊涵哲理性的課文我一定會有更佳的思路與設計，我會努力使自己在探尋的過程中化“不擅長”到“擅長”!
